Studium ist nicht gleich Studium

Sie verfügen über einen akademischen Abschluss? Gut gemacht! Und dann gibt es Situationen, in denen Sie feststellen, dass ihr Studium in der akademischen Welt – naja, sagen wir es mal gelinde – höchstens mit einem „Naserümpfen“ kommentiert wird.

Wussten Sie, dass Studium nicht gleich Studium bedeutet? Denn die akademische Welt differenziert in „echtes“ Studium und damit verbundenen „echten akademischen Kompetenzen“ und einem „naja-Studium“.

Bologna und die Folgen

Diese Diversifikation begann mit dem Bologna-Prozess, dessen Abkommen am 19. Juni 1999 von den europäischen Bildungsministern unterzeichnet wurde. Das Ziel:

Hochschulbildung innerhalb der Europäischen Union integrativer und leichter zugänglicher zu gestalten; „alle sollen studieren können“.
Hindernisse für den Zugang akademischer Bildungswege abbauen,
europäische Hochschulbildung international attraktiver und wettbewerbsfähiger zu machen,
und diese den tatsächlichen Bildungs- und Kompetenzbedarfen der Wirtschaft annähern.

Dafür wurde ein Europäischer Hochschulraum (EHR) mit den teilnehmenden Ländern vereinbart, um die akademischen Bildungsabschlüsse in ein dreistufiges System zu transferieren (Bachelor, Master, Promotion), und dieses mit absolvierten Lernzeiten und einem Qualitätssicherungssystem zu versehen. Die ECTS-Punkte wurden eingeführt.

Gleichzeitig gewann die Kompetenzorientierung an Bedeutung und das Bildungswesen verabschiedete sich vom Qualifizierungsansatz, stellte das kompetenzorientierte Lernen in den Vordergrund. Das Resultat: Qualifizierungsmaßnahmen mit akademischem Abschluss, aber man lernte jene Kompetenzen, die man aktuell für den Job oder Karriere benötigt. Zudem traten die Fachhochschulen als Konkurrenz zur damals kritisierten, angeblich viel zuwenig praxistauglichen Universität an.

„Organisierte Halbbildung“ – Im Übrigen ist die Bologna-Erklärung nur fünf Seiten lang, hat das Studium mit einem Leistungspunktesystem versehen und in Module aufgeteilt; gerahmt von kleinteiligen Prüfungsleistungen und oftmals mangelhafter Betreuung durch prekär beschäftigte Dozierende bei gleichzeitig hohen Semesterbeiträgen. [1]

Der Unterschied zwischen Qualifizierung und Kompetenz

Eine Qualifizierung schließt immer mit einem Zeugnis, Zertifikat, Abschlussdokument ab, da eine solche Maßnahme immer formal und messbar ist. Dieser Nachweis bestätigt den Erwerb von Fachwissen. Sprich: Das Zertifikat gibt Auskunft darüber, was eine Person fachlich gelernt und theoretisch können müsste.

Qualifikationen sind an ein formales Setting gebunden und eine bestimmte Zeit gebunden [z.B. Lehrgang]. Demnach können sie als inputorientiert bezechnet [sic!] werden.[2]

Eine Kompetenz hingegen beschreibt die Handlungsfähigkeit einer Person in einem bestimmten Kontext, und damit die Bereitschaft oder Fähigkeit, erworbenes Wissen situationsgerecht, kreativ und problemlösend einzusetzen. Damit geht Kompetenz über reines Fachwissen hinaus und bezieht sich auf eine Person, ihre Haltung, Motivation und soziale Bereitschaft, das Erlernte in die Praxis zu bringen und v.a. auch sie in unvorhergesehenen Situationen anzuwenden. Beispiele für Kompetenzen sind: Kommunikationsfähigkeit, Konfliktfähigkeit, Teamfähigkeit. Kompetenzen sind zudem nicht formal messbar, sodass sie mittels Zeugnis nicht bestätigt oder nachgewiesen werden können. Kompetenz wird innerhalb des Arbeitsprozesses gezeigt.

Kompetenzen sind outputorientiert; sie zeigen sich in der konkreten Umsetzung bzw. Erfüllung von [Arbeits-]Aufgaben.[3]

Von der Qualifizierung zu Kompetenzabschlüssen

Sie erwerben also einen Studienabschluss, bei dem es sich, rein formal betrachtet, um eine fachliche Qualifizierung handelt. Von Praxisfähigkeiten ist dabei noch lange nicht die Rede. Und genau darin stieß sich die OECD, die man durchaus als „Mitversacher“ des EHR und des Bolognaprozesses betrachten kann, da sie mit der Präambel „The Knowledge-Based Economy“ bereits 1996 die aus ihrer Perspektive gewünschte Richtung für das Bildungswesen aufzeigte: Ausbildung und Weiterbildung müsse sich an die Bedarfe der Wirtschaft annähern. Unter Bedarfen verstand man Kompetenzen, Fähigkeiten (Skills) und weniger die reine fachliche Qualifikation.

Was macht man aus diesem Widerspruch? Man verknüpft den, bis heute nicht eindeutig definierten Kompetenzbegriff mit Qualifizierungsleistung zu einem vereinheitlichten Leistungs- und Abschlusssystem, produziert infolge Studiengänge, die es bis dato nicht gegeben hatte, weil diese Studienrichtungen keine Qualifikationen, sondern viel zu kompetenzlastig, also outputorientiert sind, als dass sie eine fachliche Qualifikation nachweisen könnten.

Studieren bedeutet, Qualifizierungsziele zu verfolgen, die bestimmte Kompetenzprofile aufweisen können, aber die Ziele der Qualifizierung nicht ersetzen. Kompetenz ohne Wissen, das funktioniert nicht. Wissen ohne Kompetenz existiert aber sehr wohl.

Darin liegt die Grundproblematik vieler moderner Studiengänge, die Handlungsfähigkeit (Kompetenz) zu stark fokussieren und die fachlichen Grundlagen manchmal vernachlässigen bzw. voraussetzen. Im Gegenteil, der Erwerb des Fachwissens wird an die Studierenden delegiert, die selbstorganisiert Informationen sammeln, auswählen, organisieren und bewerten sollen, „damit sich aus ihnen Wissen letztendlich problemlösendes Handeln bildet.“ [4]

Für meine Begriffe handelt es sich dabei um einen viel zu hohen Anspruch an Studierende, wenn nicht sogar um die Erwartungshaltung, es handle sich bei diesen um eine Eier legenden Wollmilchsau, die augenblicklich selbstorganisiert zu arbeiten versteht.

Selbstorganisation im Fokus

Die Hochschulen setzen also auf selbstorganisierten Wissensaufbau zur Qualifizierung, und verpacken dies in kompetenzorientierte und praxistaugliche Studiengänge. Sie vergessen dabei, dass die Selbstorganisation ein anderes Lernen und eine andere Didaktik erfordert, nämlich ein situations- und handlungsorientiertes Lernen, um im Rahmen des Studiums Lösungsstrategien zu einem bestimmten Problem zu erproben; Stichwort: Forschendes Lernen. Die Lehrveranstaltung dient in diesem Setting nur noch dem Diskurs offener Fragen und Problemstellungen und nicht mehr der Wissensvermittlung. Früher diente die Vorlesung dem Wissensaufbau mithilfe der Dozierenden; auf die Vorlesung folgte das Seminar, das Kolloquium, das Proseminar oder ein Praktikum.

Eine solche Situation ähnelt eher dem hohen akademischen Diskurs unter Fachleuten, statt echter Lehre. Lehre bedeutet schließlich, dass erfahrenere Personen unerfahrenere Individuen in ihrer Entwicklung anleiten. Diese Entwicklung findet aber in den seltensten Fällen von sich aus, selbstorganisiert statt. Sie braucht den „Störfaktor“ Dozent.

Gleichzeitig läutet diese Outputorientierung (Kompetenzorientierung) auch das Ende der klassischen Wissensvermittlung ein und fordert Studierende auf, selbstorganisiert zu lernen – egal was die Bildungswissenschaften dazu herausgefunden haben, da die Mehrzahl der Lernenden mit dieser Selbstorganisation schlichtweg überfordert ist, und hilflos reagiert, wenn man diese beim Wissensaufbau alleine lässt – Motto: „Lies den Studienbrief, dort steht alles drin.“

Kennen Sie Studierende, die voller Freude und Motivation selbstorganisiert Wissensaufbau betreiben und fähig sind, diesen Wissensaufbau selbständig und kritisch zu vertiefen?

Konsequenzen für Studienrichtungen

Wir haben festgestellt, nicht die Qualifizierungsziele, sondern die Kompetenzziele dominieren das Lernen. Schließlich geht es um Output und nicht um Input von fachlichen Grundlagen. Das erklärt auch, weshalb sich bei Studierenden eine Haltung breit macht, die den Weg des Wissenserwerbs nicht mehr erkennt, geschweige denn zu beschreiten vermag, sondern ausschließlich auf den Abschluss des Moduls bzw. des Lehrgangs zielt („Scheine sammeln“).

Selbst die Studiengänge verändern sich von Qualifizierungsmaßnahmen hin zu Kompetenzmaßnahmen, vor allem dann, wenn sie handelndes Wissen vermitteln wollen. Solche Studiengänge sind alle Lehrgänge, die sich auf einen einzelnen oder stark eingegrenzten Handlungsbereich innerhalb des ursprünglich akademischen Faches beschränken. Zu diesen zählen beispielsweise:

International Business (ursprünglich hätte man dafür Wirtschaft studieren müssen, um im zweiten Studienabschnitt einen Schwerpunkt in Internationaler Wirtschaft zu setzen)
Soziale Arbeit (dafür hätte man ursprgl. gar nicht studieren müssen, sondern hätte eine Ausbildung zur Sozialarbeiterin/Sozialarbeiter gemacht; ein typischer Fall der Akademisierung von Berufsgruppen, ebenfalls ausgelöst durch OECD und EHR)
Applied Computer Science (ursprüngliches Informatikstudium)
Pflegewissenschaften (vormals Diplomausbildungen in Gesundheits- und Krankenpflege; ebenfalls ein Ergebnis der Akademisierung von Berufsgruppen).
Liberal Arts and Sciences (ursprünglich studierte man dafür Soziologie oder Philosophie oder Kulturwissenschaften)
Kriminalpolizei/Allgemeine Kriminalistik/Polizeivollzugsdienst (auch hier ein leidiges Resultat der Akademisierung von Berufsgruppen)

Parallel dazu wurden die Anforderungskriterien für ein Studium gesenkt, sodass heute auch ohne Abitur/Matura studiert werden kann. Was das für das wissenschaftliche Arbeiten und akademisch korrektes Verhalten bedeutet, zeigt die Sprachhandlungskompetenz, die eng mit dem Vorhandensein von Studierfähigkeit zusammenhängt.

Unter Studierfähigkeit wird, neben dem formalen Nachweis, folgendes verstanden[5]:

Vorhandensein kognitiver und intellektueller Fähigkeiten – analytisches und logisches Denken, Text- und Sprachverständnis, mathematisches Grundverständnis wie die sichere Anwendung von Zahlen, Tabellen, Diagrammen und teils höherer Mathematik, Konzentrations- und Merkfähigkeit auch unter Zeit- und Leistungsdruck strukturiert und fehlerfrei arbeiten zu können.

Hilfloses Gestammel bei mündlichen Prüfungen, KI-Zusammenfassung von wissenschaftlichen Texten, weil man diese inhaltlich nicht versteht, treten immer häufiger auf.

Vorhandensein überfachlicher und persönlicher Kompetenzen wie Selbstorganisation, Frustrationstoleranz um bspw. mit Misserfolgen oder nicht bestandenen Prüfungen konstruktiv umzugehen und dranzubleiben und wissenschaftliche Neugier, indem ein echtes Interesse an theoretischen Fragestellungen und selbstständigem Erkenntnisgewinn gezeigt wird.

Der Widerspruch beim Prüfungsamt, weil man ein Modul nicht bestanden hat und die fachliche Rückmeldung des Dozenten nicht akzeptieren will oder sich ungerecht behandelt fühlt, bzw. mit KI wissenschaftliche Abschlussarbeiten verfasst werden, weil das mit der KI viel schneller geht und man sich nicht anstrengen muss, nehmen deutlich zu.

Fazit

Damit ist Studium nicht gleich Studium. Die einen studieren das Fach auf theoretischer Basis mit allen Grundlagen, tiefergehend und umfassend. Die anderen Studieren im Rahmen eines akademischen Lehrganges, der zufällig auch mit einem akademischen Titel (siehe Vereinheitlichung der akademischen Bildungsabschlüsse) schließt und die Kompetenzen und Handlungsfähigkeiten in diesem Detailbereich des Faches trainiert, was die Outputorientierung nur noch verstärkt. Ob tatsächlich am Ende des Tages fachlich versiert das Wissen in der Praxis ankommt, sei dahingestellt.

Im Übrigen wenden sich Bildungssysteme wie in Großbritannien oder Skandinavien von der Kompetenzorientierung ab und fördern wieder das „gute alte Pauken von Wissen“. Die PISA-Tests bestätigen diese Kehrtwende und bescheinigen den Schülern dieser Länder ein deutlich positiveres Abschneiden bei den PISA-Leistungstests.

Disclaimer: Dieser Beitrag ist auch auf LinkedIn als Artikel erschienen.

Quellen:

[1] Erpenbeck, J.; Sauter, W. (2025). Stoppt die Kompetenzkatastrophe!: Wege in eine neue Bildungswelt. 3. Auflage. Springer, S. 155–156.

[2] https://www.gwo.at/2022/10/12/kompetenz-vs-qualifikation/

[3] https://www.gwo.at/2022/10/12/kompetenz-vs-qualifikation/

[4] Erpenbeck & Sauter, 2025, S. 157.

[5] Oepke, M., Eberle, F. (2014). Studierfähigkeit und Studienfachwahl von Maturandinnen und Maturanden. In: Eberle, F., Schneider-Taylor, B., Bosse, D. (Hrsg.) Abitur und Matura zwischen Hochschulvorbereitung und Berufsorientierung. Springer VS, S. 185–214.